O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR

INTRODUÇÃO

A Psicologia Escolar vem sendo considerada até agora como uma área secundária da Psicologia, vista como relativamente simples, não requerendo muito preparo, nem experiência profissional. Dentro da instituição-escola é pouco valorizada, até mesmo dispensável, haja vista a inexistência de serviços dessa natureza, enquanto os de Orientação educacional e Supervisão escolar são previstos e regulamentados por lei.

Essa perspectiva, que nos parece bastante equivocada e inadequada, talvez provenha do fato de que, historicamente, a área escolar tenha-se caracterizado como um desmembramento da área clínica, o que gerou a visão de uma Psicologia Escolar clínica.

Uma outra abordagem seria a da acção preventiva da Psicologia Escolar. Prevenir significa "antecipar-se a", "evitar", "livrar-se de", "impedir que algo suceda". No contexto da escola o que se pretenderia evitar ou impedir? A existência de problemas, de dificuldades ou fracassos?

A conotação por vezes encontrada, entretanto, parece ser a de evitar desajustes ou desadaptações do aluno. Maria Helena Novaes, ao defender a importância da formação adequada do psicólogo escolar e sua responsabilidade profissional, afirma que "dado o carácter sobretudo preventivo da actuação do psicólogo escolar, essa orientação (psicológica) merece tanto ou mais cuidado do que qualquer outra, pois tem como meta principal o ajustamento do indivíduo" (1-pg.24). Caberia aqui discutir e esclarecer a natureza de tal ajustamento.

Dada a possibilidade de se interpretar a perspectiva de prevenção como uma questão meramente adaptativa, é que, no presente artigo, procuramos analisar duas abordagens frequentemente encontradas com relação ao papel do psicólogo escolar, e propomos uma terceira alternativa, que é a deste profissional como agente de mudanças.

O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR

O papel do psicólogo na escola é mostrar aos professores, baseando-se nas ideias da psicologia sócio-histórica, a importância que eles têm para constituir a personalidade de seus alunos. Ou seja, mostrar-lhes que as suas atitudes, relações, afectos, comportamentos com eles farão parte do que os constituirão como pessoa, ou seja, determinarão as suas personalidades. 
É necessário o professor ter consciência que a subjectividade de seus alunos, assim de como qualquer outro ser humano, será formado nas suas inter-relações. São suas experiências cotidianas, os sentidos que cada um dá para elas, é que formará a sua individualidade. 

Deve-se divulgar, levar o conhecimento de como se forma a subjectividade do aluno. Esta que, para a psicologia sócio-histórica, segundo Aguiar (2000) é formada através das apropriações que as pessoas fazem das objectivações dos seres humanos. Essas [objetivações] que são produtos da actividade social humana ao longo da história, por exemplo, linguagem, instrumentos. Assim, o ser humano a partir do momento em que se apropria das objectivações humanas com a indispensável ajuda de outro ser humano, transforma-as como seu, atribuindo sentidos a elas, se autoproduzindo e reproduzindo essas objectivações- a cultura humana. Diz Pan e Cols (2011) que os processos de objectivações e apropriações se constituem como mola propulsora tanto do desenvolvimento sócio-histórico da subjectividade, quanto do desenvolvimento da sociedade, do género humano (p. 8). 

Assim, é importante que os professores entendam que a subjectividade do indivíduo é formada através de uma relação dialéctica entre subjectividade e objectividade. O indivíduo apropria-se das objectivações e atribui sentido a elas. Objectividade e subjectividade se determinam, se relacionam. Para Vigotski, citado por Pan e cols (2011) a construção da subjetividade individual se dá através do processo de apropriação do significado social e da atribuição de sentidos; o indivíduo converte o que é intersubjectivo para o plano intra-subjetivo e vice-versa.

Nesse pensamento há algo muito importante a se considerar, e sem dúvida nos impõe uma reflexão. Segundo a autora Aguiar, citando Goes (1992), cada indivíduo torna intra-subjetivo o que é intersubjetivo e torna intersubjetivo o que lhe é intra-subjetivo, entendemos que a maneira como as pessoas se relacionam connosco, como elas nos tratam, como elas nos caracterizam será apropriado por nós, quando atribuímos sentidos a isso. A maneira como nos relacionamos com o outro foi determinada também por nossas experiências interpessoais. Assim, pode-se pensar que a maneira como o professor trata o aluno será de suma importância para como ele tratará a si mesmo e como tratará as outras pessoas. Se um professor rotula um aluno de incompetente, irresponsável e desprovido de inteligência, poderá determinar que o aluno se sinta e se veja realmente como o professor lhe intitulou. Eis aqui, talvez, uma das causas da dificuldade de aprendizagem, pois, que aluno terá confiança em seus estudos e em suas potencialidades se há outro que lhe diz que isso não lhe cabe.

A noção de que o indivíduo para conseguir construir sua subjectividade depende do outro que lhe facilite, lhe transmita, directa ou indirectamente, as apropriações das objectivações humanas também é de suma importância. O indivíduo depende do outro para objectivar essa apropriação. Dessa forma deve ser entendido que não há subjectividade sem que intersubjectividade, segundo Pan e Cols (2011). O aluno para poder aprender, objectivar o que o professor lhe ensina, necessita que este consiga mediar essa apropriação. Cabe ao professor transmitir o conhecimento ao aluno de maneira que ele consiga apropriar dele. Não há aprendizado na escola sem professor, assim, este tem um papel importante no desenvolvimento intelectual do aluno e se os alunos não têm bom rendimento escolar, cabe ao professor também rever a parte que lhe cabe nesse baixo rendimento estudantil. Ambos, professor e aluno fazem parte desse processo de objectivação do saber construído sócio-historicamente. Cabe ao psicólogo escolar mostrar aos professores que a maneira como eles tratam seus alunos é importante. Levar o conhecimento de que a subjectividade do aluno está em constante formação, nas inter-relações, e que se o aluno não apresenta um bom comportamento isso não é algo inerente a ele, ou a um grupo que ele pertença, mas sim, foi construído no seu contexto histórico, e determinado por ele.

Assim, a subjectividade do aluno, da pessoa, é vista como unidade do diverso (de todas as suas relações), síntese de múltiplas determinações, indissociável da intersubjetividade (relações entre os homens), construída pela sua apropriação da cultura humana, ou seja, resultado da actividade social humana (das objectivações humanas-linguagem, instrumentos, utensílios, comportamentos, pensamentos), segundo Pan e cols (2011).

Dessa forma, mostra-lhes que o homem é um ser social, construído. Ele não nasce com as suas características individuais, com suas potencialidades, inteligência, deficiências e limitações, pois, antes de construir sua subjectividade ele se encontra em um contexto colectivo, onde necessita apropriar da cultura humana. São suas experiências e os sentidos atribuídos a ela que formará a sua maneira de ser, sua subjectividade, esta determinada pelo seu meio e pelos sentidos do sujeito, pertencente a um contexto político, económico e historicamente construído.  

Podemos pensar, então, no fracasso escolar não como um problema do indivíduo, algo inerente dele, mas fruto das relações que ele mantém e manteve em seu desenvolvimento. Cabe ao psicólogo escolar, segundo Checchia (2003) promover reflexões a respeito de práticas sociais e escolares que produzem os problemas de aprendizagem; se perguntar quem é este sujeito escolar, de onde veio, como estudou, quais oportunidades teve, quais os professores passaram por sua história e como se deu essas relações. Além de tentar despertar a reflexão dos vários factores que interferem na produção da queixa escolar, procurando entender qual o local que o aluno se insere na relação com a escola. Possibilitar que o professor considere a importância da sua relação com o aluno na construção da sua subjetidade e remover obstáculos da aprendizagem. Entendendo que problemas de aprendizagem devem ser entendidos no conjunto de relações institucionais, históricas, psicológicas e pedagógicas que constitui a escola.  

Para Meira (2003) o psicólogo escolar deve criar condições para que os docentes repensem e problematizem suas práticas; ajuda-los na compreensão do importante papel que tem como agentes da história; auxiliar na compreensão crítica em relação ao psiquismo, desenvolvimento humano, e de suas articulações com a aprendizagem e as relações sociais. Acreditamos que esta visão de homem (ser construído pelas e nas suas relações) é de suma importância para que os professores não culpabilizem os alunos pelos seus fracassos escolares, atribuindo a eles limitações ou deficiências. Assim, o professor pode se ver envolvido nesse processo de educação, assim como também ser responsável pelo fracasso de seus alunos. Não com o intuito de retirar a responsabilidade do aluno, da família, e atribuí-la aos professores, mas, mostrar-lhes que professores também determinam, nas suas maneiras de relacionar-se com o aluno, o modo de ser dele.  

Dessa forma, o psicólogo atribui ao professor a importância de sua actividade na formação da constituição da subjectividade do sujeito. Transmitindo, assim, o pensamento de que a inter-relação aluno-professor é essencial para o fracasso ou sucesso da educação. Além disso, cabe ao psicólogo mostrar aos próprios alunos, quando possível, que eles também têm um papel activo na sua própria educação, e são responsáveis pelas apropriações que fazem, através das mediações dos professores.

O PSICÓLOGO ESCOLAR AGENTE DE MUDANÇAS

Uma outra alternativa que nos parece mais adequada e que não exclui, pelo contrário, se beneficia das contribuições da Psicologia clínica e da Psicologia académica, seria a do psicólogo escolar como agente de mudanças dentro da instituição-escola, onde funcionaria como um elemento catalizador de reflexões, um conscientizador dos papéis representados pelos vários grupos que compõem a instituição.

Nessa perspectiva precisa-se, ao contrário do que se colocou no início deste texto, de um profissional experimentado, com preparo amplo e diversificado, uma vez que a Psicologia escolar é então encarada como uma área de intersecção entre a Psicologia clínica e a Psicologia organizacional, por trabalhar e lidar com uma instituição social complexa, hierarquizada, resistende à mudança e que reflecte a organização social como um todo. Nessa perspectiva é importante considerar o indivíduo sem perder de vista, entretanto, sua inserção no contexto mais amplo da organização.

Um trabalho eficiente nessa linha teria que partir de uma análise da instituição, levando em conta o meio social no qual se encontra e o tipo de clientela que atende, bem como os vários grupos que a compõem, sua hierarquização, suas relações de poder, passando pela análise da filosofia específica que a norteia, e chegando até a política educacional mais ampla.

Em nosso trabalho prático junto às escolas, iniciamos geralmente por um levantamento da instituição onde pretendemos actuar. Procuramos caracterizá-la em seus aspectos organizacionais, tentamos detectar a ideologia subjacente aos objectivos expressos ou implícitos que a instituição contém. Começamos, assim, por um diagnóstico da realidade da escola e, a partir daí, planejamos nossa acção.

Temos procurado actuar junto ao corpo docente e discente, bem como junto à direcção e à equipe técnica, tentando conscientizá-los da realidade da sua escola, reflectindo com eles sobre os seus objectivos, sobre a concepção que subjaz ao processo educacional empregado, sobre as expectativas que têm de seus alunos, sobre o tipo de relação professor-aluno existente, enfim sobre a organização como um todo.

As queixas básicas comummente encontradas junto à instituição-escola referem-se à dispersividade e desatenção, desinteresse, apatia, agitação, baixo rendimento e fraco nível de aprendizagem, rebeldia e agressividade, bem como dificuldades na relação professor-aluno e entre os próprios educandos. Tais problemas têm aparecido na forma mais ou menos intensa em todos os graus, o que vem caracterizar uma crise aguda e profunda pela qual a instituição vem passando.

A tendência geral da escola é centrar as causas de tais dificuldades nos alunos. As medidas que vêm sendo utilizadas para tentar resolvê-las ou contorná-las resumem-se basicamente em:

1.    Encaminhar os "casos-problema" ao Serviço de Orientação Educacional ou ao Serviço de Psicologia, como se os profissionais destas áreas tivessem soluções mágicas e prontas para tais casos;

2. Criar mecanismos de controle cada vez mais rígidos e repressivos sobre o comportamento dos educandos através de inspectores de aluno, comunicações aos pais, reduções nas notas, multiplicação das avaliações etc.

Com relação aos Serviços de Orientação Educacional, com excepções evidentemente, temos observado alguns aspectos:

a. Não conseguem dar vazão ao crescente número de casos difíceis encaminhados;

b.   Buscam contactos com os pais, numa tentativa, na maioria das vezes infrutífera, de transferir a resolução dos problemas para o âmbito familiar;

c.  Desenvolvem trabalhos junto ao corpo discente através de aulas tradicionais onde são desenvolvidos temas, com uma conotação quase sempre de caráter moral, discorrendo sobre a necessidade de "comportar-se bem, ser bom aluno, bom filho" etc., numa tentativa de fazer com que os educandos venham a preencher as expectativas que a instituição, especialmente os professores, têm deles.

Em nosso trabalho como psicólogos escolares, nessa perspectiva de agente de mudanças, temo-nos voltado basicamente para a constituição de grupos operativos com alunos, professores e equipe técnica, no sentido de encaminhar uma reflexão crítica sobre a instituição, incluindo o processo de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, as mudanças sociais que estão ocorrendo, evidenciando com isso, a defasagem cada vez maior que se estabelece entre a escola e a vida. Dessa maneira, procuramos desfocar a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades, como o único responsável e culpado pela crise geral pela qual a escola passa, propiciando uma visão mais global e mais compreensiva desta crise, procurando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, encontrar formas alternativas de enfrentá-la.

CONCLUSÃO

Parece-nos importante esclarecer que não excluímos nessa abordagem pesquisas voltadas para os processos dos indivíduos, pois de fato encontramos inúmeros casos onde as dificuldades encontradas são do próprio aluno e não da instituição. Tais casos necessitam de um enfoque mais clínico, que, quando se faz necessário, é levado a efeito, sem entretanto, perder-se de vista o aspecto institucional da questão.

Da oportunidade que temos tido de actuar na área de Psicologia escolar, esta vem-se configurando como um campo de acção extremamente rico, porém inexplorado, desvalorizado e até mesmo pouco conhecido, não só dentro das escolas, mas também dentro da própria categoria de psicólogos. O papel do psicólogo escolar acha-se portanto, mal delimitado e mal definido, e o que pretendemos aqui, com essas primeiras anotações, é encaminhar e aprofundar a discussão sobre esse tema.

BIBLIOGRAFIA

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 PATTO, H. S. - Introdução à Psicologia escolar. São Paulo. Queiroz Ed. 1981.         

SOUZA, M. P. R; CHECCHIA, A.C.A. (2003). Queixa escolar e atuação profissional: apontamentos para a formação do psicólogo. In MEIRA, M. E. M.; 

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MEIRA, M. E. M. (2003) Construindo uma concepção crítica de Psicologia Escolar: contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia Sócio-Histórica. In 
MEIRA, M.E.M.; ANTUNES, M.M. (orgs). Psicologia Escolar: Teorias Críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 13-77). 

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